Alfabetização de alunos com deficiência: o que dizem as evidências científicas

Se alfabetizar alunos regulares já é realidade distante no país – uma vez que mais da metade deles chegam ao 3º ano sem saber ler e escrever -, mais ainda o é o ensino-aprendizagem da leitura e da escrita a crianças com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades ou superdotação.

Com adaptações e, em especial, seguindo achados científicos a respeito do melhor caminho para a alfabetização, no entanto, é possível que esses estudantes tenham sucesso acadêmico. Ferramentas como a chamada intervenção fônica precoce na educação infantil são capazes, até mesmo, de prevenir distúrbios como dislexia. Métodos fônicos adaptados têm sido empregados com sucesso para alfabetização de alunos com autismo, surdez, deficiência visual, deficiência intelectual, entre uma série de outros quadros.

É o que explica, em entrevista à Gazeta do Povo, Fernando Capovilla, Ph.D. em Psicologia Experimental pela Temple University of Philadelphia e professor no Departamento de Psicologia Experimental da USP. O especialista contribuiu com a elaboração de importantes documentos acerca do tema, como o Renabe, relatório de cientistas resultado da 1ª Conferência Nacional de Alfabetização (Conabe). Ele também é conselheiro na Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação (CNE).

Um outro cenário é comentado pelo especialista. Achados da neurociência levam a entender que a verdadeira causa de muitos dos "distúrbios" apresentados por alunos em escolas é, em realidade, resultado de uma alfabetização malfeita. “No caso da dislexia, por exemplo, sabe-se que uma criança tem de 10% a 15% de risco de vir a manifestar a dislexia enquanto fracasso escolar de aprender a ler e escrever no ensino fundamental”, afirma.

Entre outras coisas, o diagnóstico reforça a necessidade de ensino explícito e sistemático por parte de profissionais de educação e do alinhamento da academia com as mais recentes evidências científicas acerca da literacia. "[Aprimorar] a formação inicial seria de enorme importância, mas é muito difícil mudar esta realidade a curto prazo devido à inércia do sistema universitário, ele próprio formatado em outros tempos, não tão bem atualizados, e cujos resultados são evidentes nas avaliações nacionais e internacionais (como o PISA) desde o início do século".

Neste ano, o Ministério da Educação (MEC), em parceria com a Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), promoveu a capacitação de professores alfabetizadores de alunos com deficiência. O governo não anunciou novas ações.

Leia a entrevista completa a seguir:

Os índices de alfabetização no Brasil preocupam: 60% dos alunos concluintes do 3º ano do ensino fundamental estão em níveis insuficientes de leitura, 33% em níveis insuficientes de escrita e 54% têm insuficiência em matemática. Por entender que há "algum problema mais sério" que afeta esse contingente de estudantes, como disfunções neurológicas e transtornos funcionais (dislexia, TDAH, etc.), as instituições de ensino, muitas vezes, os encaminham a consultórios terapêuticos. Em sua perspectiva, professor, há chance de que grande parte desses diagnósticos esteja errado e de que a real causa da insuficiência seja resultado de uma alfabetização malfeita (isso é, desde a utilização de métodos insuficientes à má formação do professor)?

Capovilla: O DSM-5 [sigla para Diagnostic and Statistical Manual, que já sofreu 5 revisões] considera os "Distúrbios de Aprendizagem Específicos" (Specific Learning Disabilities ou SLD) como um tipo de Distúrbio do Neurodesenvolvimento que compromete a habilidade de aprender ou empregar determinadas habilidades (como leitura, escrita, aritmética) que constituem a base de toda a aprendizagem escolar subsequente. Esses distúrbios de aprendizagem são específicos e inesperados, porque outras habilidades se encontram preservadas.

Os sinais precoces podem ser detectados já na educação infantil, porque a criança tem dificuldade para se referir aos objetos pelos seus nomes, e para contar o número de objetos. Tem também dificuldades com rimas e canções infantis. Se essas crianças não forem identificadas entre os 3 e os 5 anos, de modo a poderem receber intervenção lúdica individualmente ou em pequenos grupos de 3 a 5 crianças, elas, muito provavelmente, terão grandes dificuldades de alfabetização.

Embora a dislexia seja hereditária e acometa 10-15% das crianças em idade escolar (e 50% daquelas com parente de primeiro grau diagnosticado como disléxico), ela pode e deve ser prevenida por meio de intervenção fônica precoce na educação infantil, entre os 3 e os 5 anos de idade, como mostram as pesquisas no último quarto de século.

A alfabetização com abordagens fônicas pode ser aplicada a alunos com dislexia, autismo, surdez, deficiência visual, deficiência intelectual, entre outros? Em geral, quais são as adaptações necessárias?

Sim, o método fônico tem sido empregado com sucesso para alfabetização em dislexia, autismo, surdez, deficiência visual, deficiência intelectual, entre tantos outros quadros. Sempre com adaptações, dependendo das necessidades e recursos de cada quadro e de cada criança.

O alfabeto é um código para mapear os sons da fala. A escrita é a fala “empacotada”, “enlatada”, codificada. O alfabeto é um código reversível que permite escrever ao codificar a fala em escrita, convertendo as unidades sonoras da fala (fones) nas respectivas unidades gráficas da escrita (grafemas). E que permite ler ao decodificar a escrita em fala, reconvertendo as unidades de escrita (grafemas) nas respectivas unidades sonoras da fala (fones) original, que gerou a escrita.

Porque a escrita alfabética representa a fala é que o método fônico é tão eficaz.

O método fônico primeiro ensina a brincar com os sons da fala, a decompor as palavras faladas em seus sons, a brincar com esses sons, subtraindo e adicionando sons no início, meio e fim das palavras. E invertendo a ordem dos sons, de modo a inventar novas palavras e a descobrir que palavras conhecidas são compostas dos mesmos sons, em diferentes ordens. Depois da fase metafonológica, tem início a fase fônica, que ensina a criança a escrever codificando, convertendo os sons da fala em caracteres da escrita; e a ler o que escreveu. Essa leitura se dá decodificando, reconvertendo a escrita nos sons da fala original. Daí a natureza reversível do código, que une os mundos da fala (fonologia e ortoepia) e da escrita (ortografia).

Portanto, como fica claro, o método fônico emprega dois tipos de atividades lúdicas: atividades metafonológicas e atividades fônicas. As atividades metafonológicas consistem em brincadeiras com os sons das palavras (em especial os sons finais da rima, e os sons iniciais da aliteração) e de partes das palavras (sílabas e fonemas).

A criança aprende a detectar e reconhecer rimas e aliterações. A decompor as palavras nas suas sílabas e nos fonemas que compõem as sílabas. E a recompor as palavras a partir da junção dos fonemas nas sílabas, e das sílabas nas palavras. A falar palavras suprimindo algumas de suas sílabas ou de seus fonemas. A falar palavras trocando ou invertendo a ordem de sílabas e dos fonemas dentro delas. E a obter novas palavras por meio dessas brincadeiras com palavras faladas e seus sons.

As atividades fônicas consistem em ensinar a criança a representar, por meio da escrita alfabética, ou de um outro sistema de símbolos, as palavras faladas, e suas partes (sílabas ou fonemas). Enquanto as atividades metafonológicas exercitam a habilidade da criança de brincar com os sons da fala, as atividades fônicas ensinam a criança a representar esses sons da fala, codificando-os , isto é, convertendo-os de fala em escrita e, em seguida, a recuperar esses mesmos sons da fala, decodificando-os, ou seja, reconvertendo-os da escrita, de novo, em fala.

As adaptações variam de caso a caso. No caso da dislexia, sabe-se que uma criança tem de 10% a 15% de risco de vir a manifestar a dislexia enquanto fracasso escolar de aprender a ler e escrever no ensino fundamental. Se, contudo, essa criança tiver um parente de primeiro grau disléxico, esse risco sobe para 50%. Devido a esse risco, é aconselhável que crianças com parente (pai, mãe, irmão ou irmã) diagnosticado como disléxico sejam beneficiados de atividades lúdicas metafonológicas e fônicas entre os 3 e os 5 anos, como prevenção eficaz de dislexia, devido à plasticidade neural, que estabelece uma janela de oportunidade ótima para intervenção.

Se deixarem para descobrir a dislexia apenas aos 9 anos de idade, com o fracasso sistemático da criança em aprender a ler e escrever, será tarde demais, pois a plasticidade neural terá sido perdida. Daí a suma importância de detecção precoce em triagens lúdicas e de intervenção precoce, igualmente lúdica e sistemática, de modo a prevenir fracasso e sofrimento.

No caso da deficiência intelectual, devido às limitações de raciocínio abstrato, as atividades metafonológicas e fônicas devem ser empregadas com apoio visual e motor. Ao ensinar a atividade metafonológica de transposição fonêmica de [\’ɛ\l\o\] para [\o\l\’ɛ\] (i.e., “ELO” para “OLÉ”), por exemplo, a criança com síndrome de Down se beneficiará se o professor usar 3 peças coloridas de lego, com uma cor para cada fone (e.g., o fone\’ɛ\ representado por uma peça vermelha; o fone \l\ representado por uma peça azul; e o fone \o\ representado por uma peça amarela], e apontar visualmente a posição das peças primeiro da esquerda para a direita (vermelho, azul, amarelo) enquanto vocaliza os fones compondo a palavra [\’ɛ\l\o\]; e depois da direita para a esquerda (amarelo, azul, vermelho) enquanto vocaliza os fones compondo a palavra [\o\l\’ɛ\].

No caso da deficiência visual, o apoio é dado por peças distinguíveis não por cor, mas por tato; e a escrita é a tátil, com caracteres braille. No mais, é tudo igual, com eventual apoio na recepção tátil da fala, via sistema Tadoma [modelo de comunicação utilizado pelos indivíduos surdo-cegos: a pessoa surdo-cega coloca o polegar na boca do falante e os dedos ao longo do queixo], para distinguir entre fones consonantais vozeados [\b\], [\d\], [\g\], [\v\], [\z\], [\ʒ\], em que as pregas vocálicas vibram na laringe, e seus pares desvozeados [\p\], [\t\], [\k\], [\f\], [\s\], [\ʃ\], em que as pregas não vibram. E para distinguir entre fones consonantais que soam muito parecidos, como [\m\] e [\n\], já que, sendo cegos, os alunos não podem se beneficiar da conspicuidade visual da diferença entre as articulações visíveis desses dois fones.

Os casos da surdez e da deficiência auditiva requerem uma atenção especial. A diferença entre surdez e deficiência auditiva não é tanto de grau da perda auditiva mas, sim, da língua materna. A língua materna da criança com deficiência auditiva é Português. Já a língua materna da criança surda é a Língua de Sinais Brasileira (Libras). Crianças com perda bilateral profunda congênita ou perinatal (pré-lingual) não corrigida por implante coclear bem sucedido e não remediada por tratamento fonoaudiológico sistemático usualmente necessitarão da Libras para poder se desenvolver normalmente em termos cognitivos, linguísticos e acadêmicos.

Já crianças com perda auditiva leve a moderada, ainda que congênita, ou com perda auditiva pós-verbal, ainda que severa ou mesmo profunda, têm ou já tiveram desempenho auditivo suficiente para aprender Português como primeira língua. Essas crianças, portanto, se qualificam como crianças com perda auditiva, em vez de com surdez. Mesmo a criança com perda bilateral profunda congênita pode ter o Português como língua materna, se ela tiver recebido implante coclear precoce (e.g., aos 6 meses de idade) e bem sucedido. Devido à língua materna ser o Português, diz-se que essa criança tem perda auditiva, em vez de surdez.

Porque o código alfabético mapeia a fala, e porque a fala tem propriedades não apenas auditivas (fonemas ou otolalemas) como, também, visuais (optolalemas) e táteis (esteselalemas), as crianças com perda auditiva mas com audição residual podem aprender perfeitamente relacionando as unidades da escrita às unidades da fala, recebidas por audição (fonemas ou otolalemas processados com a ajuda de próteses auditivas de amplificação), visão (optolalemas da leitura orofacial visual para crianças videntes com deficiência auditiva), e tato (esteselalemas da leitura orofacial tátil para crianças cegas e com deficiência auditiva).

As adaptações mais especiais devem ser feitas para a criança surda (cuja língua materna é Libras), para a criança indígena (cuja língua materna é qualquer um dos 254 idiomas ameríndios), e especialmente para a criança surda indígena (cuja língua materna é um idioma ameríndio de sinais, como Urubu-Kaapor, por exemplo).

Essas crianças precisam aprender a usar a sua língua materna para aprender a ler e escrever. Seu idioma materno deve ser usado como veículo de instrução e como metalinguagem para aprender a ler e escrever o Português como segunda língua. Elas deverão aprender as palavras inteiras primeiramente, relacionando as palavras escritas do Português às palavras de sua língua indígena (como indígena ouvinte) ou à sua língua de sinais (como surdo cuja língua é Libras, ou como surdo indígena, cuja língua é Urubu-Kaapor).

Em seguida, eles devem aprender a analisar e representar a palavra usando soletração digital, com formas de mão para cada letra escrita. Depois de aprender os sinônimos em sua língua, e de decompor as palavras em seus grafemas, eles devem aprender os morfemas. Finalmente, no estágio avançado, é que os surdos urbanos e os surdos indígenas aprenderão a relacionar as palavras escritas às formas visíveis da boca envolvidas na articulação dos sons. Explico tudo em meu último artigo, bem como em meu capítulo no Renabe (Relatório Nacional de Alfabetização Baseada em Evidências), como um dos importantes frutos da Conabe (Conferência Nacional de Alfabetização Baseada em Evidências).

Nestes casos, permanece como essencial para o processo de alfabetização a aquisição dos componentes “consciência fonêmica; instrução fônica sistemática; fluência em leitura oral; desenvolvimento de vocabulário; compreensão de textos e produção de escrita”?

Precisamente correto.

Como melhorar a formação de professores alfabetizadores? Em sua opinião, a formação continuada consegue suprir falhas hoje presentes nas faculdades de Pedagogia do país que, há pelo menos 20 anos, estão refratárias aos achados científicos?

Segundo a própria OCDE [Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico], a formação inicial seria de enorme importância, mas é muito difícil de mudar a curto prazo devido à inércia do sistema universitário, ele próprio formado em outros tempos, não tão bem atualizados, e cujos resultados são evidentes nas avaliações nacionais e internacionais (como o PISA) desde o início do século. Ainda segundo a própria OCDE, a formação continuada é a solução viável. As duas formações deveriam ser aperfeiçoadas. Mas pela próxima década a formação continuada deverá apresentar os maiores saltos de qualidade.

Há muitos anos políticas públicas estiveram ancoradas em pesquisas como a da Psicogênese da Língua Escrita, de Emília Ferreiro e Ana Teberosky. Consolidada em grande parte do meio acadêmico, a abordagem se tornou base para a elaboração, por exemplo, dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de 1998, além de outros documentos oficiais das gestões passadas do MEC. Currículos pedagógicos em universidades e materiais didáticos, em sua grande maioria, permanecem até hoje condicionados a esse viés teórico. Sem nem mesmo entrar no mérito de que o estudo vai na contramão da ciência e, equivocadamente, considera que o mesmo padrão identificado por Noam Chomsky sobre a aquisição da fala se aplicaria à aquisição da leitura-escrita, a pesquisa possui amostragem baixíssima, o que, do ponto de vista científico, não tem credibilidade e não encontra respaldo na realidade. Tendo isso em vista, como saber se uma pesquisa apresenta evidência científica válida, no âmbito da alfabetização?

Pelo critério de desempenho em provas e medidas internacionais de rendimento escolar e de leitura e escrita, como o Pisa, e nacionais como o Saeb ou Prova Brasil. Provas aplicadas por organismos independentes, segundo critérios de cientificidade aceitos internacionalmente. Pelo estudo da relação entre o rendimento dos alunos nessas provas e as condições de ensino-aprendizagem em que esses alunos estudaram (método, materiais, atividades, recursos etc).