Quem já leu uma biografia de Paulo Freire, leu todas.
É o caso de dois livros lançados recentemente sobre o “patrono da educação brasileira” (segundo a lei assinada por Dilma Rousseff há alguns anos): O Educador – Um perfil de Paulo Freire, escrito pelo “professor e ativista social” Sergio Haddad (Todavia, 256 páginas), e Paulo Freire Mais do que Nunca – Uma biografia filosófica, do “professor de filosofia” Walter Kohan (Vestígio Editora, 272 páginas).
As classificações de ambas as publicações, ao tentarem ser “um perfil” ou “uma biografia filosófica”, indicam alguma tentativa de objetividade, mas trata-se de um equívoco. Elas não são nem uma coisa, nem outra. Na verdade, não passam de hagiografias.
Em ambos os casos, Paulo Freire é tratado como um santo secular. Não há uma mácula em sua trajetória, nenhuma ambiguidade em seu caráter – e até mesmo as falhas que possam existir em seus empreendimentos mais famosos, em termos educacionais (como a lendária alfabetização de 40 horas em Angicos, em 1963, e a frustrada implementação na Guiné Bissau, colônia portuguesa africana, a partir de 1975), são redimidas em função de uma intenção indiscutível: a da procura pela igualdade.
Um exemplo é o modo como Haddad e Kohan lidam com termos como “democracia”, “coletivização”, “consciente”, “antidemocrática” – sempre com o prisma progressista. Na ótica particular de Haddad, por exemplo, ele aborda os principais pontos do chamado pensamento de Freire como se fossem uma consequência benéfica do nacional-desenvolvimentismo incubado no famoso Iseb (Instituto Superior de Estudos Brasileiros). Segundo Haddad, o autor de Educação e atualidade brasileira (a tese de doutorado que seria a base da futura “pedagogia do oprimido”)
“bebia das mesmas influências dos intelectuais do Iseb, em especial da análise da realidade brasileira feita por Álvaro Vieira Pinto e [Alberto] Guerreiro Ramos. Como eles, acreditava que o país estava na transição entre um mundo atrasado para um mundo moderno, mas sua preocupação como educador era outra: como preparar a parcela despossuída da população para participar desse processo de desenvolvimento de forma ativa e consciente?
Ao analisar a escola brasileira, Paulo avaliou que havia nela uma tradição antidemocrática. Era uma escola distante da realidade dos pais e dos alunos, sem espírito solidário, marcada pelo individualismo e por uma metodologia em que a grande maioria dos professores ditava aulas, sem discutir ideias – era, enfim, uma escola que não atendia as necessidades de seu tempo”.
“Atender as necessidades do seu tempo” significa, no glossário de Sergio Haddad (e, por extensão, de Walter Kohan), promover a igualdade entre o aluno e o professor por meio de um processo revolucionário que sintetizaria o marxismo com o catolicismo de esquerda (via Teologia da Libertação) – e o qual teria como intenção principal a libertação do sujeito oprimido por aquilo que Freire chamava de “educação bancária”.
Esse tipo de educação se referia àquela que, de acordo com o próprio Freire, considerava que “o educador é sempre o que educa, e o educando o que é educado; o educador é o que sabe, e os educandos os que não sabem; o educador é o que pensa, os educados são os objetos pensados; o educador é o que fala, os educandos os que escutam docilmente; os educadores sujeitos, os educandos objetos”.
A frase é tortuosa porque mostra um gosto pela imprecisão conceitual em função do jogo de palavras típico de quem vive (e se articula) na famosa “langue de bois” da terminologia marxista-burocrática. No fundo, trata-se de algo pior: estamos lidando, aqui, com a visão de mundo utópica que, na prática, sempre deformará a realidade.
Essa utopia freiriana teria como base existencial a noção do personalismo, inspirado na obra do filósofo cristão francês Emmanuel Mounier. Segundo Roque Callage Neto, no texto “Paulo Freire: uma teoria e metodologia em educação e sua eventual relação com o construtivismo” (o melhor ensaio da polêmica antologia Desconstruindo Paulo Freire, organizada pelo historiador Thomas Giulliano):
O personalismo de Mourier indaga sobre a consciência, a liberdade e o infinito. Entende que a consciência é intencional, que a liberdade existe na autonomia, e que a significação do infinito é dada historicamente. É uma doutrina ‘que afirma o primado da persona humana sobre as necessidades materiais e sobre aparelhos coletivos que sustêm seu desenvolvimento’, e seu principal aspecto é associar a noção de consciência à de comunidade, à de comunicação interpessoal e à de comunhão. Propunha uma revolução comunitária alternativa aos erros do comunismo soviético e do liberalismo capitalista, que traria a sociabilidade ideal do humanismo, a justiça, a equidade material e a liberdade individual. Mas esta seria diferente da individualidade liberal, pois crê que a pessoa é portadora de uma compreensão autônoma, que só pode ser pensada em comunicação com as outras percepções. Agindo num mundo comunitário pela comunicação das consciências, comunica a existência com outras. A revolução comunitária seria um processo de conscientização por toda a sociedade, com o meio fundamental da educação pelo qual as consciências tomam ciência crítica da realidade à sua volta. Ela deve ter pensada como tutela do próprio povo e não do Estado.
Paulo Freire se aproveitou desse personalismo – na verdade, algo mais próximo de um “populismo conservador” “à la” Christopher Lasch – e retirou toda a possível transcendência que havia na criação da comunidade, expurgando Deus da equação e substituindo-o pela “radicalidade cristã do progresso” que, em outras palavras, seria “o impulso profundo e contínuo de uma ascensão do homem com a missão gloriosa de ser o autor da própria libertação”, conforme se lê logo na abertura do best-seller que o tornou uma celebridade, Pedagogia do Oprimido (1974).
Outra “canibalização” que Freire fez de uma teoria que não era sua foi a do “construtivismo pedagógico” que, na definição de Callage Neto, “valoriza a ação do estudante como construtor de seu conhecimento e tira do professor a posição de detentor incontestado do saber, o que não desvaloriza os chamados conteúdos escolares. O professor pode ensinar discutindo a elaboração e apresentando as pistas para a criança chegar ao conhecimento, fornecendo outros que o sustentam, e pode, também, abordar de forma expositiva ou não perspectivas e procedimentos necessários à produção dos conhecimentos”.
Freire queria provocar a tomada de consciência em adultos malformados com a clara meta de criar “artífices da revolução”. Por isso perverteu o que era a “consciência”, no sentido construtivista, para, de acordo com o raciocínio de Callage Neto, uma
invenção e reinvindicação ocasionadas, é verdade, por lacunas das primeiras reflexões e evidenciadas por representações em analogias com fatos gerais e específicos sociais e políticos – tratados de forma empírico-indutiva. Freire está preocupado com o aprendizado não repetitivo e com a conscientização de temas referenciais que se revelam à consciência e depois se ampliam comunitariamente, que conduzem à alfabetização e tomam a forma política. Trabalhando com saberes tácitos que representam o cotidiano do educando e se explicitam dentro dos exemplos temáticos, observa a tomada de consciência como uma analogia entre o conhecimento de proposituras gramaticais e as evidências de atuação social e política dos educandos”.
O problema de usar a analogia como método é que, como bem observou o francês Jacques Bouveresse, ela torna-se um procedimento duvidoso, principalmente quando o seu convencimento “repousa sobre dois princípios simples e particularmente eficazes nos meios literários e filosóficos: (1) destacar sistematicamente as semelhanças mais superficiais, apresentando isso como uma descoberta revolucionária; (2) ignorar de modo igualmente sistemático as profundas diferenças, exibindo-as como detalhes insignificantes que só podem interessar e impressionar os espíritos pontilhosos, mesquinhos e pusilânimes”.
Dessa forma, Freire usava e abusava da sua “dialética simbólica”, sem se preocupar se suas ideias tinham alguma relação concreta com a realidade. Nem mesmo Sergio Haddad consegue disfarçar esta lacuna, em sua hagiografia disfarçada de relato biográfico, quando detalha a principal obsessão de Freire em seu empreendimento de alfabetização os moradores da Guiné Bissau, ao insistir que, na sua correspondência com Mario Cabral [comissário de Educação na Guiné-Bissau],
o português não seguisse como a língua oficial do país. O crioulo lhe parecia o idioma mais indicado: além de ser falado por mais da metade da população, tinha nascido da fusão do português com diversas línguas nacionais, o que garantia a expressão da cultura africana, enquanto o português havia sio imposto nos tempos coloniais. Em certa ocasião, em uma mesa de debates com Luis Cabral [o primeiro presidente da Guiné- Bissau, entre 1973 a 1980], Paulo, para defender o seu ponto de vista, apontou para a cabeça do presidente e disse que ele pensava com o que estava lá dentro, o crioulo. A questão, no entanto, esbarrava em dificuldades práticas, uma vez que o crioulo não era uma língua com grafia estabelecida, condição importante para o processo de alfabetização.
Anos depois, em uma entrevista de 2002, o comissário Mario Cabral
justificou a alfabetização em língua portuguesa na Guiné-Bissau argumentando que a escolha viabilizaria uma melhor comunicação com outros países, já que as mais de trinta línguas faladas na Guiné-Bissau não eram escritas. Para contemplar parte da diversidade linguística do país, pretendia estabelecer seis línguas oficiais incluindo o português e o crioulo, o que cobriria cerca de 80% da população do país. Mas as dificuldades para concretizar esse plano eram imensas.
Fracasso como Secretário de Educação
A disparidade entre a utopia crioula e a língua portuguesa que, por mais colonial que fosse, ainda assim representava uma parte do real era algo evidente até mesmo para aqueles que apoiavam as ideias de Paulo Freire. Outro momento biográfico que marca esta fissura, retirado do próprio texto de Haddad, ocorre quando Freire se tornou Secretário Municipal de Educação da cidade de São Paulo, em 1989, quando Luíza Erundina foi eleita prefeita pelo Partido dos Trabalhadores. Se o que parecia ser antes um momento de triunfo – pois era a consagração política de um pensador que, durante quinze anos, permaneceu à margem do poder e no exílio – transformou-se logo em um fracasso:
Em meados de 1990, um ano e meio depois da sua posse, três funcionários em cargos de confiança foram demitidos. Um deles, o vice-presidente da Afuse – Sindicato dos Funcionários e Servidores do Estado de São Paulo, Benedito Testa, encaminharia ao Diretório Municipal do Partido dos Trabalhadores um documento interno criticando a gestão do secretário, afirmando que os resultados eram escassos, que a equipe de governo e seus principais assessores não tinham vivência no serviço público e que as escolas continuavam mal equipadas e sem segurança. Afirmava ainda que o projeto pedagógico não correspondia às expectativas da rede municipal de ensino. Outro assessor demitido, Fidelcino Rodrigues de Oliveira, enviou uma carta ao jornal O Estado de S. Paulo, na qual criticava o projeto pedagógico interdisciplinar pensado por Paulo. ‘Esta proposta é muito complexa, embrionária, e há falta de educadores na secretaria em condição de realizar este projeto. O sentimento dos professores, especialistas e funcionários é de abandono e decepção’, escreveria.
Mesmo recebendo um aparente apoio formal do PT, os ataques contra Freire continuaram sem cessar, simbolizados especialmente em uma matéria intitulada “Reprovado, Paulo Freire deixa a Educação” a qual vazava a informação que ele sairia do cargo:
Com declarações de Nilza Fernandes de Oliveira Santos, mãe de dois alunos da rede [pública], e do presidente do Sindicato dos Professores e Especialistas do Ensino Municipal, Claudio Gomes Fonseca, o texto dizia que Paulo não havia cumprido o objetivo de se aproximar de alunos e de professores. ‘Com suas viagens e seu desinteresse pelos debates, ele não cumpriu as promessas, [...] além de não usar seu prestígio para tentar resolver antigos problemas que vão continuar depois de sua saída’, diz a reportagem. Durante o seu período no cargo, Paulo teria viajado nove vezes ao exterior, em um total de 102 dias de ausência do posto. Retratando um funcionário descomprometido com o seu trabalho, o texto de Marcos Emílio Gomes [jornalista que assina a matéria] afirmava que Paulo havia abandonado uma reunião para ir ao cinema com a esposa, assim como havia deixado centenas de pessoas esperando por ele em duas palestras – ele simplesmente não estaria com vontade de falar. Algumas das informações veiculadas na matéria foram contestadas posteriormente por assistentes de Paulo.
A última observação é digna de um biógrafo que tenta preservar, a qualquer custo, a aura de santo do seu objeto de pesquisa. Porém, é mais do que isso: trata-se da tendência intrínseca ao nosso caráter brasileiro de viver a própria educação não como um princípio ético e sim como um princípio estético. As consequências disso são terríveis para o futuro do país, conforme apontou Mario Vieira de Mello em O conceito de uma educação da cultura (1984) neste trecho longo, mas esclarecedor:
No Brasil o fenômeno da educação interessa não tanto como processo autônomo de valorização do homem, mas como meio, como instrumento para que sejam atingidos dois objetivos: o desenvolvimento do país e a implementação de um regime democrático. Negar, portanto, que existe um relacionamento direto de causa e efeito entre educação e democracia ou entre educação e desenvolvimento e pretender que a relação fundamental se exprime na equação educação-cultura é se insurgir contra a orientação dos educadores brasileiros e suscitar um certo número de questões inusitadas. Como definir a cultura brasileira? De que maneira poderá ela se relacionar com o nosso esforço educacional? No binômio educação-cultura a quem deverá caber o papel de fator determinante? – Não temos evidentemente uma resposta para essas questões e o máximo que podemos fazer no momento é ensaiar passos tímidos, hesitantes, em direções que ainda não foram exploradas. O Brasil antes de se tornar democrático e desenvolvido tem necessidade de afirmar-se como cultura. A inegável superficialidade que envolve a nossa vida intelectual e moral prejudicará sempre, inevitavelmente nossos esforços de democratização e de desenvolvimento; precisamos nos convencer de que é justamente essa superficialidade o maior obstáculo aos nossos propósitos de renovação. Não se constrói uma nação antes de eliminar uma tal deficiência. O Brasil não pode continuar apoiado sobre valores relativos e exteriores como índices de alfabetização, de crescimento econômico, de representatividade política. O Brasil não pode continuar sem os valores autônomos da cultura. Por mais longínquo que o ideal nos pareça, o Brasil, para se tornar a nação por que todos os brasileiros suspiram, precisará algum dia enveredar pelo caminho de interiorização de seu comportamento. Os males que nos afligem não são exteriores, são internos. Somos nós mesmos os grandes responsáveis pelo marasmo intelectual e moral em que vivemos e é esse marasmo que nos torna tão dependentes de circunstâncias e fatores externos. A decisão tomada por cada um de nós de assumir plena responsabilidade pelo malogro de nossas aspirações a um Brasil maior e melhor seria sem dúvida o primeiro passo a dar na eliminação desse jogo de empurra que consiste em responsabilizar o próximo pelos nossos fracassos como povo e como nação. Mas essa decisão não poderia ter senão o fruto de um longo processo de amadurecimento ético. A vida do brasileiro, todavia, passa ao longo desse processo. Nosso sistema educacional não prevê, como um de seus objetivos principais, o estabelecimento de medidas tendentes a favorecer esse amadurecimento. Nossa pedagogia não procura de forma alguma estimular o desenvolvimento de qualquer senso de responsabilidade e de autonomia individual. Confundimos habitualmente esse senso com o que costumamos entender pela expressão ‘virtudes cívicas’. Mas a diferença que existe entre uma coisa e outra é que a primeira é inexprimível e se manifesta indireta, mas continuamente em todas as ações que praticamos, ao passo que a segunda é uma peça de retórica só lembrada em solenidades públicas e ainda assim para marcar o seu caráter de exceção.
Paulo Freire e a "antieducação"
O agudo diagnóstico de Vieira de Mello é o pano de fundo para se entender a “antieducação” perpetrada por Paulo Freire e seus acólitos no tecido social brasileiro. Ao mesmo tempo, apesar de ter uma base evidentemente progressista, trata-se de uma “antieducação” que também se aplica na sua oposição reacionária, uma vez que ambos os escopos políticos se fundamentam no uso equivocado da analogia para manipular a consciência individual e torná-la apenas uma ferramenta desenvolvimentista a serviço deste “Deus Selvagem” que é o Estado brasileiro. E, como sempre acontece nesses casos, a liberdade interior que se manifesta pelo uso criativo da linguagem é deixada de lado.
Não à toa que Paulo Freire, quando estava no cárcere em 1964, logo após o Golpe Militar, tentou se dedicar à leitura de alguns clássicos da nossa literatura, mas logo esbarrou em alguns obstáculos cognitivos, descritos pelo próprio Sergio Haddad em sua hagiografia:
Caiu-lhe nas mãos o clássico Grande sertão: veredas. Incomodado com a linguagem de Guimarães Rosa, desistiu do livro e comentou com Clodomir [Santos de Morais, ativista político que era seu companheiro de cela] sua dificuldade com o estilo, o palavreado, o tom regional do romance. Surpreso, o companheiro explicou as circunstâncias que levaram aquela região entre o rio São Francisco e Goiás a manter uma espécie de dialeto próprio, o mesmo falado até então por sua mãe e alguns parentes que moravam ali. ‘Se você quiser, eu, com toda a satisfação, vou tratar de traduzi-lo’, propôs Clodomir, disposto a fazer anotações sobre as expressões idiomáticas no próprio livro. Paulo aceitou de imediato.
Parece ser uma anedota despretensiosa, mas revela muito bem o porquê de Paulo Freire ser mais um triste exemplo da “tirania dos especialistas” que nos corrói há tempos. Na sua ânsia de ensinar os outros a lerem para mudar o mundo, confundiu o espírito da letra com a letra em si, e não reconheceu que o importante não é apenas ler as palavras e saber o seu sentido, mas sim ler o mundo em sua incrível complexidade. E isso só a grande literatura pode fazer, uma literatura que não precisa necessariamente de um gênio linguístico como o de Guimarães Rosa – como podemos ver nos inúmeros exemplos da literatura de cordel e nos relatos orais dos habitantes de Canudos a respeito dos feitos de um Antonio Conselheiro ou de um Padre Cícero –, e sim de uma sensibilidade que nos impeça de nos transformar em pedras.
Pois, entre o pensamento e a sua expressão, há toda uma vida a percorrer. O que nos resta é a educação de uma pedra que falava somente com seus semelhantes e que, neste caso específico, é o “círculo dos sábios” a comandar o Brasil que conhecemos. Infelizmente, enquanto a biografia de Paulo Freire for tratada com importância exagerada tanto pela esquerda como pela direita (como acontece com os livros de Sergio Haddad e Walter Kohan), não saberemos o que fazer com um sujeito que, na verdade, sempre foi insignificante no verdadeiro mundo das ideias. E assim estaremos condenados, por um bom tempo, ao mais cruel dos subdesenvolvimentos – o do espírito que nega a tudo e a todos.
* Martim Vasques da Cunha é autor de Crise e Utopia – O Dilema de Thomas More (2012) e A Poeira da Glória (2015).
Leia também: Cinco ideias indefensáveis de Paulo Freire
